*Luciano BernardoNunca se ouviu falar tanto em currículo escolar quanto nos últimos tempos. Com isso, suscita-se discussões sobre as concepções construídas acerca do seu “conceito”. Por esse prisma é que se faz necessário recorrer às políticas públicas que ao longo do tempo, por sua vez, imputaram caráter de “textos oficiais” aos programas curriculares adotados pelo segmento escolar. Marilena Chauí, uma das mais renomadas filósofas do país, associou o conceito de currículo à burocracia do Estado que legisla, regula, e, sobretudo, controla todo o trabalho pedagógico (apud ABUD, 1998). Dessa forma, implica-se para ela, na ausência do professor e do próprio aluno no processo de elaboração, implementação e aplicação dos currículos nas escolas de nível fundamental e médio por órgãos oficiais.
Com efeito, a partir da observância dessa ausência, a meu ver, de um lado, restringe a produção do conhecimento no universo do cotidiano escolar como possibilidade premente de transformações sociais. Do outro lado, vê-se fortalecer a disseminação e consolidação de um discurso ideológico e pretensioso no que diz respeito ao controle da ‘educação’ e sua finalidade.
O conceito de currículo, todavia, perpassa historicamente as tentativas hegemônicas acerca das práticas pedagógicas nas escolas a partir de formatações institucionalizadas e dominantes, cujo interesse prioritário está intimamente ligado à idéia forjada de uma escola idealizada pelo Estado como instrumento ao qual Chauí se refere no tocante aos programas curriculares. Ora, se o currículo é tudo que acontece na escola, é, pois, o próprio movimento escolar, daí, portanto, deve ser entendido para além da idéia de um simples documento, mas pensá-lo e resgatá-lo enquanto propostas pedagógicas indissociavelmente ligadas aos programas educacionais como verdadeiros instrumentos transformadores, necessário tanto para a formação quanto para o exercício da cidadania. É importante frisar, que é numa perspectiva de redefinição que devemos pensar o papel da EDUCAÇÃO na sociedade, que justifique e legitime efetivamente a ação pedagógica na elaboração de propostas curriculares respeitando os interesses e anseios dos alunos.
Na busca de um novo conceito de currículo escolar, o rótulo pouco importa, de modo que, tanto faz conceituá-lo das mais variadas nomenclaturas como guia, proposta ou mesmo parâmetro. Seja como for, o essencial, de fato, é que ele cumpra com a sua primorosa função social enquanto instrumento que representa um conjunto de demandas dos alunos na figura do professor no que diz respeito à elaboração e efetivação dos programas curriculares.
No campo histórico, presenciamos no limiar da década de 80 do século passado, o surgimento de uma gama de propostas pedagógico-curriculares no tratamento da disciplina de História tanto para o ensino fundamental quanto para o médio no que tange ao repertório de suas reformulações. Daí pressupunha a participação efetiva dos professores e alunos em oposição às propostas conteudistas, as quais não os reconheciam como agentes defensores de uma educação popular, fundamentada nas idéias da pedagógica da autonomia de Paulo Freire (1996) com caráter humanista capaz de impedir a constituição de uma visão apenas oficial, mas consciente no que diz respeito à indagação: “educar para quê? Libertar ou oprimir?”.
Dessa forma, a autora Kátia Abud em “Currículos de História e Políticas Públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária (1998)” aponta para as novas discussões acerca do tema, pois, assiste-se constantemente tentativas centralizadas de forças oficiais em forjar parâmetros para o ensino. Com efeito, notório, segundo a autora, torna-se iminente o aleijamento dos seus principais agentes (alunos e professores), como sujeitos incapacitados de construir tanto sua história como sua vida escolar, enfim, seu próprio SABER. Ademais, não podemos perder de vista que a concepção de currículo não é só o que trabalhar, mas, para quem e como deverá ser constituído. Daí a prudência em compreender que quão grande e meritório é o engajamento do professor e dos demais agentes do ensino na construção dos currículos desde as discussões à elaboração. E, por fim, a efetivação desse poderoso instrumento imprescindível na construção do conhecimento, proporcionando a todos, um espaçamento de socialização de ações efetivas e reais capazes romperem concepções equivocadas em torno do “conceito de currículo” como sendo um mero documento.
De modo geral, o currículo deve ser pensado não fora, mas inexoravelmente dentro da dimensão da própria escola à qual cabe buscar se apropriar de sua realidade no tocante à elaboração e implementação dos programas e ações curriculares, cujo objetivo é suprir às vicissitudes do aluno e não à ideologia e ao controle do ESTADO.
Em suma, é salutar destacar nesse contexto, a contribuição do Ensino de História como disciplina indispensável na formação de uma consciência coletiva, crítica e imune a todas e quaisquer ideologias, garantindo à construção do conhecimento histórico e, sobretudo o fortalecimento do sentimento de cidadania.
* É graduado em História pelo Centro Universitário Jorge Amado e presidente da Academia de Letras e Artes de Castro Alves - ALACA.
REFERÊNCIAS:
ABUD, Kátia. “Currículos de História e Políticas Públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária”, in BITTENCOURT, Circe (org.), O Saber Histórico na sala de aula, São Paulo: Contexto, 1998, pp 28-41.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: História / Secretária de Educação Fundamental. 2ª edição. Rio de Janeiro, 2000.
Com efeito, a partir da observância dessa ausência, a meu ver, de um lado, restringe a produção do conhecimento no universo do cotidiano escolar como possibilidade premente de transformações sociais. Do outro lado, vê-se fortalecer a disseminação e consolidação de um discurso ideológico e pretensioso no que diz respeito ao controle da ‘educação’ e sua finalidade.
O conceito de currículo, todavia, perpassa historicamente as tentativas hegemônicas acerca das práticas pedagógicas nas escolas a partir de formatações institucionalizadas e dominantes, cujo interesse prioritário está intimamente ligado à idéia forjada de uma escola idealizada pelo Estado como instrumento ao qual Chauí se refere no tocante aos programas curriculares. Ora, se o currículo é tudo que acontece na escola, é, pois, o próprio movimento escolar, daí, portanto, deve ser entendido para além da idéia de um simples documento, mas pensá-lo e resgatá-lo enquanto propostas pedagógicas indissociavelmente ligadas aos programas educacionais como verdadeiros instrumentos transformadores, necessário tanto para a formação quanto para o exercício da cidadania. É importante frisar, que é numa perspectiva de redefinição que devemos pensar o papel da EDUCAÇÃO na sociedade, que justifique e legitime efetivamente a ação pedagógica na elaboração de propostas curriculares respeitando os interesses e anseios dos alunos.
Na busca de um novo conceito de currículo escolar, o rótulo pouco importa, de modo que, tanto faz conceituá-lo das mais variadas nomenclaturas como guia, proposta ou mesmo parâmetro. Seja como for, o essencial, de fato, é que ele cumpra com a sua primorosa função social enquanto instrumento que representa um conjunto de demandas dos alunos na figura do professor no que diz respeito à elaboração e efetivação dos programas curriculares.
No campo histórico, presenciamos no limiar da década de 80 do século passado, o surgimento de uma gama de propostas pedagógico-curriculares no tratamento da disciplina de História tanto para o ensino fundamental quanto para o médio no que tange ao repertório de suas reformulações. Daí pressupunha a participação efetiva dos professores e alunos em oposição às propostas conteudistas, as quais não os reconheciam como agentes defensores de uma educação popular, fundamentada nas idéias da pedagógica da autonomia de Paulo Freire (1996) com caráter humanista capaz de impedir a constituição de uma visão apenas oficial, mas consciente no que diz respeito à indagação: “educar para quê? Libertar ou oprimir?”.
Dessa forma, a autora Kátia Abud em “Currículos de História e Políticas Públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária (1998)” aponta para as novas discussões acerca do tema, pois, assiste-se constantemente tentativas centralizadas de forças oficiais em forjar parâmetros para o ensino. Com efeito, notório, segundo a autora, torna-se iminente o aleijamento dos seus principais agentes (alunos e professores), como sujeitos incapacitados de construir tanto sua história como sua vida escolar, enfim, seu próprio SABER. Ademais, não podemos perder de vista que a concepção de currículo não é só o que trabalhar, mas, para quem e como deverá ser constituído. Daí a prudência em compreender que quão grande e meritório é o engajamento do professor e dos demais agentes do ensino na construção dos currículos desde as discussões à elaboração. E, por fim, a efetivação desse poderoso instrumento imprescindível na construção do conhecimento, proporcionando a todos, um espaçamento de socialização de ações efetivas e reais capazes romperem concepções equivocadas em torno do “conceito de currículo” como sendo um mero documento.
De modo geral, o currículo deve ser pensado não fora, mas inexoravelmente dentro da dimensão da própria escola à qual cabe buscar se apropriar de sua realidade no tocante à elaboração e implementação dos programas e ações curriculares, cujo objetivo é suprir às vicissitudes do aluno e não à ideologia e ao controle do ESTADO.
Em suma, é salutar destacar nesse contexto, a contribuição do Ensino de História como disciplina indispensável na formação de uma consciência coletiva, crítica e imune a todas e quaisquer ideologias, garantindo à construção do conhecimento histórico e, sobretudo o fortalecimento do sentimento de cidadania.
* É graduado em História pelo Centro Universitário Jorge Amado e presidente da Academia de Letras e Artes de Castro Alves - ALACA.
REFERÊNCIAS:
ABUD, Kátia. “Currículos de História e Políticas Públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária”, in BITTENCOURT, Circe (org.), O Saber Histórico na sala de aula, São Paulo: Contexto, 1998, pp 28-41.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: História / Secretária de Educação Fundamental. 2ª edição. Rio de Janeiro, 2000.
